Hedegaard, M. & Chaiklin, S. (2005). Radical-local teaching and learning. Århus Universitetsforlag. Kapitel 4-6 , 51-81

Kap 4

Skolen har sin egen type viden, der ikke relatere til den viden vi anvender hjemme. Mange lærere ser ikke dette og derfor bygger de ikke bro mellem akademisk og lokal viden. For at finde en undervisningspraksis der kan skabe betingelser for at forbinde disse to typer viden må vi konceptualisere faglig viden (subjekt-matter) og lokal viden.

Generel viden: Særlige områder i livet fx familie, skole osv. har problemstillinger, der skal håndteres, muligheder, der skal udnyttes osv. Lokal viden er det vi anvender til at gøre dette.

Generel viden knytttet til skole kaldes akademisk/fag-relevant viden.

Generel viden knyttet til hjemmet og community kaldes lokal viden.

Personlig viden er den viden som vi anvender spontant i vores hverdagsliv.

Pointen med radical-local undervisning, er at elever tilegner sig akademisk viden og gør den til lokal viden. Lokal viden er allerede personlig viden, men målet er at det akademiske der læres i skolen også må blive det. At man finder en metode, så børn kan tilegne sig teoretisk viden og integrere det i hverdagslivet.

Bruner skelner mellem paradigmatisk tænkning og narrativ tænkning. Den paradigmatiske tænkning (det faktuelle) er kendetegnende for akademiske praksisser, hvor den narrative tænkning (det subjektive synspunkt), er den børnene anvender deres hjemme-liv. Faglig/akademisk viden i en narrativ form kan kombineres med lokale hverdags-narrativer gennem eksempler fra børnenes eget liv. Akademisk narrativ viden kan børnene dele med hinanden gennem projektarbejde. Dialogen er hovedkarakteristika ved narrativ viden og central for at udvikle sociale kompetencer.

Kap 5

Udvikling kan indledes med kvalitative forandringer i de praksisser et barn deltager. Dette kan fremstå på forskellige måder fx ved et skift i institution fx fra børnehave til skole eller introduktion til nye typer af aktiviteter i insitutionen.

Børns udvikling gennemgår tre hovedfaser: tidlig barndom, barndom og pubertet. Hver periode har to stadier: motiv og kompetence. Viden og evner – kompetence, åbner for at deltage i nye praksisser, hvilket kan give nye motiver.

Børn er med til at påvirke de praksisser de indgår i: skole, familie og dermed influere de også egne betingelser for udvikling. Interrelationen mellem barnets kompetence og motiv udvikling sker allerede fra fødslen, da barnet introduceres til en ny dynamik i familien.

1) Børns psykologiske udvikling foregår gennem kreative reproduktioner af kulturelle praksisser gennem interaktion og kommunikation med andre mennesker i disse praksisser.

2) Gennem disse praksisser erhverves kulturelle behov, motiver, evner og viden

3) Disse erhvervelser foregår i interaktion og kommunikation primært i institutionelle praksisser, som bliver kontekster for barnets personlige aktiviteter (familie, skole, fritidsordning).

4) Institutionelle praksisser kan initiere forandringer i barnets personlige aktivitet. Denne forandring kan indføres gennem interaktionen modsættelser, konflikter mellem de signifikante voksnes krav og barnets motivation for at deltage i en aktivitet eller hans/hendes hjemmelavede aktiviteter.

Personligt erhvervede motiver bliver mere permanente aspekter af en persons liv og angiver retning for aktivitet gennem flere situationer. En aktivitet eller opgave kan være motiverende, hvis den relaterer til en persons motiver. Motiver kan tage form som et hierarki – men børns hierarkier er ikke så stabile.

Det er vigtigt at lærere fokusere på forandring i dominerende motiver og støtter indlærings-motivet, hvis det er der og hjælpe barnet med at tilegne sig dette, hvis det ikke er der. Hvis barnet ikke har tilegnet sig motivet, kan man tage udgangspunkt i leg i undervisningen.

Double move tilgangen lægges der vægt på relationer mellem de hverdagskoncepter og faglige koncepter og lokal viden. Det handler om at skabe opgaver, der kan integrere lokal viden gennem kerne konceptuelle relationer på et fagligt område. Det kræver at læreren planlægger undervisningen så den går fra et abstrakt karakteristika og generelle love til konkret realitet i al sin kompleksitet og omvendt.

En kerne model viser de basale relationer mellem komplementære/supplerende koncepter på et specifikt fagligt område, så hvis et aspekt ændres, vil det kunne spores i de andre viste aspekter. De basale relationer kan genkendes i virkelighedens omgivelser. Lærere skal kende børns interesser, så fange deres interesse og motivation, så kerne modellerne belyses og børnene kan forstå dem.

Stikord:

Skolen har sin egen type viden, der ikke relatere til den viden vi anvender hjemme. Mange lærere ser ikke dette og derfor bygger de ikke bro mellem akademisk og lokal viden.

 

Radical-local undervisning: elever tilegner sig akademisk viden og kobler den til lokal viden. Lokal viden er allerede personlig viden, men målet er at det akademiske der læres i skolen også må blive det. At man finder en metode, så børn kan tilegne sig akademisk viden og integrere det i hverdagslivet.

 

Bruner skelner mellem paradigmatisk tænkning og narrativ tænkning. Den paradigmatiske tænkning (det faktuelle) er kendetegnende for akademiske praksisser, hvor den narrative tænkning (det subjektive synspunkt), er den børnene anvender deres hjemme-liv. Faglig/akademisk viden i en narrativ form kan kombineres med lokale hverdags-narrativer gennem eksempler fra børnenes eget liv. Akademisk narrativ viden kan børnene dele med hinanden gennem projektarbejde. Dialogen er hovedkarakteristika ved narrativ viden og central for at udvikle sociale kompetencer.

 

Teoretisk viden kan organisere viden og derigennem kan de forbinde akademisk og lokal viden.

 

Børns udvikling gennemgår tre hovedfaser: tidlig barndom, barndom og pubertet. Hver periode har to stadier: motiv og kompetence. Viden og evner – kompetence, åbner for at deltage i nye praksisser, hvilket kan give nye motiver.

 

En aktivitet eller opgave kan være motiverende, hvis den relaterer til en persons motiver. Motiver kan tage form som et hierarki – men børns hierarkier er ikke så stabile.

 

Det er vigtigt at lærere fokusere på forandring i dominerende motiver og støtter indlærings-motivet, hvis det er der og hjælpe barnet med at tilegne sig dette, hvis det ikke er der. Hvis barnet ikke har tilegnet sig motivet, kan man tage udgangspunkt i leg i undervisningen. Lærere skal kende børns interesser, så fange deres interesse og motivation, så kerne modellerne belyses og børnene kan forstå dem

 

Zonen for nærmeste udvikling: Udvikling er børnenes motiver og de voksnes krav og de aktiviteter de er engageret i.

 

Arketype of adulthood: Læreren og andre voksne har en vigtig opgave som rollemodel

 

Double move: Det kræver at læreren planlægger undervisningen så den går fra noget kendt til noget abstrakt og at det abstrakte, så kan bruges i det kendte.